Inteligent in felul meu: teoria inteligentelor multiple

Howard Gardner, psiholog care activează în domeniul psihologiei stadiale, a formulat o teorie cu privire la natura inteligenţei, care vine în contradicţie cu perspectiva psihometrică anterioară (Gardner, 1993). Această teorie a inteligenţelor multiple, enunţată în cartea Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences(1993), a insistat asupra faptului că inteligenţa nu trebuie concepută ca un construct unidimensional, ci ca o serie de şapte inteligenţe independente. Această perpsectivă permite individului să „manifeste transformările şi modificările percepţiilor individuale” şi să „recreeze aspecte ale propriilor experienţe” (Gardner, 1993, p.173).

Cele şapte tipuri de inteligenţă originale sunt:

Inteligenţa verbală/lingvistică – aceasta reprezintă capacitatea de a folosi eficient cuvintele, fie în registrul oral (ca moderator TV, orator, politician, povestitor), fie în registrul scris (ca jurnalist, dramaturg, poet, editor). Un elev cu tipul acesta de inteligenţă va agrea în mod deosebit să citească, să scrie, să povestească, să facă jocuri de cuvinte (Armstrong, 2000). 

Elevii care posedă acest tip de inteligenţă au abilitatea de a opera cu: structurile şi regulile de structurare a limbajului (de ex. punctuaţia cu valoare stilistică), nivelul fonetic al limbajului (aliteraţii), nivelul semantic (sensurile duble), nivelul pragmatic al limbajului; pot folosi limbajul în scop persuasiv (funcţia retorică), în scopul de a rememora informaţia (funcţia mnezică), în scopul de a explica ceva (funcţia peripatetică), în scopul de a furniza informaţii despre limbajul însuşi (funcţia metalingvistică).

Inteligenţa logică/matematică – aceasta include capacitatea de a utiliza raţionamente inductive şi deductive, de a rezolva probleme abstracte, de a înţelege relaţiile complexe dintre concepte, idei şi lucruri. Deprinderea de a emite raţionamente are aplicabilitate în multe arii ale cunoaşterii şi include, de asemenea, capacitatea de utiliza gândirea logică în ştiinţă, studii sociale, literatură etc. (Bellanca, 1997). 

Acest tip de inteligenţă cuprinde şi capacitatea de a clasifica, a anticipa, a stabili priorităţi, a formula ipoteze ştiinţifice şi a înţelege relaţiile de cauzalitate. Şcolarul mic îşi dezvoltă aceste capacităţi prin activităţi concrete, prin înţelegerea relaţiei de corespondenţă biunivocă, prin operaţiunea de numărare. Aceste deprinderi ale gândirii critice sunt prezente în programele majorităţii şcolilor, însă trebuie fixate prin activităţi corespunzătoare.

Inteligenţa vizuală/spaţială – această inteligenţă a „imaginilor şi tablourilor” cuprinde capacitatea de a percepe corect lumea înconjurătoare pe cale vizuală, precum şi capacitatea de a recrea propriile experienţe vizuale. Acest tip de inteligenţă începe să se dezvolte odată cu acutizarea percepţiilor senzorio-motorii. Pictorul, sculptorul, arhitectul, grădinarul, cartograful, proiectantul, graficianul, cu toţii transferă imagini mentale asupra unui obiect pe care îl crează ori îl îmbunătăţesc. Percepţia vizuală se combină cu un set de cunoştinţe prealabile, cu experienţa, cu reacţiile emoţionale, cu imagini preexistente pentru a crea o nouă viziune oferită celorlalţi ca experienţă. 

Elevii cu inteligenţă spaţială au capacitatea de a percepe cu deosebită acuitate culorile, liniile, formele, spaţiul, pot percepe relaţiile dintre aceste elemente. De asemenea, ei pot vizualiza, pot reprezenta grafic imagini în spaţiu, pot să-şi înţeleagă propria poziţie într-un spaţiu matriceal.

Inteligenţa corporală/kinestezică – inteligenţa la nivelul corpului şi al mâinilor ne permite să controlăm şi să interpretăm mişcările corpului, să manevrăm obiecte, să realizăm coordonarea (armonia) dintre trup şi spirit. Acest tip de inteligenţă nu se regăseşte numai la atleţi, ci poate fi întâlnit în mişcările de fineţe ale chirurgului care realizează o operaţie pe cord sau la un pilot care îşi reglează cu fineţe aparatura de bord. „Acest tip de inteligenţă include deprinderi fizice speciale precum coordonarea, echilibrul, dexteritatea, forţa, flexibilitatea, viteza, precum şi deprinderi la nivelul proprioceptorilor, la nivel tactil şi cutanat”(Armstrong, 2000). 

Inteligenţa muzicală/ritmică – acest tip se conturează prin gradul de sensibilitate pe care individul îl are la sunet şi prin capacitatea de a răspunde emoţional la acest tip de stimuli. Pe măsură ce elevii îşi dezvoltă conştiinţa muzicală, îşi dezvoltă şi fudamentele acestui tip de inteligenţă. Pe măsură ce elevii sunt capabili să creeze variaţiuni pornind de la un inventar limitat de sunete, să cânte la un instrument, să compună. Ea se dezvoltă şi pe măsură ce elevii dobândesc, în urma audiţiilor, un gust rafinat. Acest tip de inteligenţă reprezintă „capacitatea de a percepe (în calitate de meloman), de a discrimina (în calitate de critic muzical), de a transforma (în calitate de compozitor), şi de a exprima (în calitate de interpret) formele muzicale”(Armstrong, 2000).

Inteligenţa interpersonală – reprezintă abilitatea de a sesiza şi de a evalua cu rapiditate stările, intenţiile, motivaţiile şi sentimentele celorlalţi. Aceasta include sesizarea expresiei faciale, a inflexiunilor vocii, a gesturilor; include şi capacitatea de a distinge între diferite tipuri de relaţii interpersonale şi capacitatea de a reacţiona eficient la situaţiile respective (Armstrong, 2000). 

Acest tip de inteligenţă implică „deprinderi de comunicare verbală şi nonverbală, deprinderi de colaborare, capacitatea de rezolvare a conflictelor, de lucru consensual în grup, capacitatea de a avea încredere, de a respecta, de a fi lider, de a-i motiva pe ceilalţi în vederea atingerii unor scopuri reciproc avantajoase.”(Bellanca, 1997). La un nivel simplu, acest tip de inteligenţă este sesizabil la copilul care observă şi reacţionează la stările şi dispoziţiile adulţilor din jurul său. La nivel complex, se traduce prin capacitatea adultului de a „citi” şi interpreta intenţiile ascunse ale celorlalţi.

Inteligenţa intrapersonală – Aceasta presupune capacitatea de a avea o reprezentare de sine corectă (de a cunoaşte calităţile şi punctele slabe), de a avea conştiinţa stărilor interioare, a propriilor intenţii, motivaţii, de a-ţi cunoaşte temperamentul şi dorinţele; de asemenea, capacitatea de autodisciplină, autoînţelegere şi autoevaluare (Armstrong, 2000). 

O persoană cu asemenea tip de inteligenţă îşi petrece timpul reflectând, gândind, autoevaluându-se. Nevoia de introspecţie transformă inteligenţa în ceva extrem de intim. Conform lui Gardner, „inteligenţa intrapersonală depăşeşte cu puţin capacitatea de a distinge între plăcere şi durere şi de a te implica sau retrage dintr-o situaţie pe ca rezultat al acestei distincţii”(1983; 1993).

În 1991, Gardner a adăugat sistemului său un alt tip de inteligenţă: inteligenţa naturalistă – Aceasta este sesizabilă la copiii care învaţă cel mai bine prin contactul direct cu natura. Pentru aceştia, cele mai potrivite lecţii sunt cele din aer liber. Acestor elevi le place să alcătuiască proiecte la ştiinţe naturale, cum ar fi observarea păsărilor, alcătuirea insectarelor, îngrijirea copacilor sau a animalelor. Ei preferă ecologia, zoologia, botanica (Gardner, 1994).

Armstrong (2000) a argumentat că este deosebit de benefic pentru acest tip de elevi să-şi poată folosi inteligenţa într-o mai mare măsură în cadrul şcolii. Aşadar, este sarcina şcolii să „aducă” natura în clase şi în alte spaţii de învăţământ.

Discursuri despre educatie

Noam Chomsky despre scopul eduatiei

Sir Ken Robinson despre scoala, educatie, viitor

Educabilitatea: conditie pentru adaptare

Educatibilitatea este una dintre caracteristicile cele mai importante ale fiinţei umane. Prin educabilitate înţelegem capacitatea (disponibilitatea) omului de a fi receptiv la influenţele educative și de a realiza, pe această cale, acumulări progresive concretizate în diferite structuri de personalitate. Constroversele în legătură cu factorii, rolul şi ponderea acestora în formarea şi dezvoltarea personalităţii i-au plasat pe specialişti pe poziţii teoretice diferite şi adesea opuse. Orientările teoretice cu privire la educabilitate sunt în număr de trei: teoriile ereditariste, teorile ambientaliste şi teroria dublei determinări.

Teoriile ereditariste susţin că evoluţia şi dezvoltarea fiecăruia dintre noi sunt detereminate aproape exclusiv de ereditate. Factorii externi, fie ei organizaţi şi structuraţi, nu adăugă nimic la acest potenţial ereditar, ei doar declanşând punerea în funcţiune a acestor componente ale potenţialului ereditar. Răspunsul pe care îl oferă aceste teorii exclude influența factorilor externi. Această teorie a generat că prelungiri în plan ideologic şi politic teorii periculoase precum teoria raselor superiore şi inferioare, diferenţa dintre ele fiind dată de ereditate şi consecinţă logică fiind diferenţa între rase: societate ar trebui să protejeze rasele superioare.

Teoriile ambientaliste, de cealaltă parte, susţin un punct de vedere opus, şi anume faptul că ceea ce suntem ca indivizi este rezultatul influenţelor mediului social şi al educaţiei. Conform acestei teorii, copilul este la naştere ‘’tabula rasa’’, mediul scriind pe această ‘’tabla’’tot ceea ce trebuie. Această teorie este la fel de unilaterală precum prima. În plan ideologic are nişte prelungiri: s-a susţinut faptul că poziţia indivizilor în ierarhia socială, prezenţa lor în clasele sociale sunt determinate de mediul căruia îi aparţin. Dacă ne naştem într-o anumită clasa socială, nu putem să o depăşim, să o schimbăm pe parcursul vieţii.

Teoria dublei determinări reprezintă o încercare de reconciliere a primelor două. Aceasta pune în evident nu numai influnța specifică a fiecărei categorii de factori, ci, mai ales, interacţiunea lor în procesul dezvoltării psihoindividuale. În esenţă, această teorie susţine că programul nostru genetic este un anasmblu de virtualităţi a cărui actualizare depinde de condiţiile de mediu şi educaţie. Întreaga problematică a formării şi dezvoltării personalităţii s-a focalizat pe dispută privind rolul şi importanţa celor doi factori. Cercetările actuale din ştiinţa despre om au adus contribuţii noi în această privinţă, care ne obligă să punem problema în termeni noi. 

Educatia permanenta sau educatia pe tot parcursul vietii (LifeLongLearnig)

Conceptul de educaţie permanentă înglobează toate aspectele şi dimensiunile actului educativ iar întregul care rezultă este mai mult decât suma părţilor. Educaţia permanentă nu este un nou domeniu al educaţiei, ci este un principiu unificator al sistemelor educaţionale. Ea reprezintă un amplu proiect educaţional al societăţii actuale. Educaţia permanentă înseamnă un principiu integrator al tuturor influenţelor educaţionale într-un sistem coerent care trebuie să asigure accesul individului la educaţie şi formare de-a lungul întregii vieţi.

Conceptul de învăţare permanentă are o pregnantă valoare euristică, el determinând ample şi profunde reconsiderări atât în plan teoretic, cât şi în plan practic. El a permis o înţelegere mai corectă şi o definire a finalităţilor educaţiei, o regândire a conţinuturilor acesteia şi de asemenea introducerea unoi noi modalităţi şi forme de instruire şi educare.

Au existat trei idei directoare care au stat la baza organizării sistemelor educaţionale:

1) Copilaria-unica vârsta a educaţiei. Această afirmaţie a fost pusă în circulaţie de psihologul americam W. James, care consideră că dezvoltarea individului poate fi dizivata în două mari etape: prima, care se întinde până la 24-25 ani, şi care este în opinia autorului vârsta educaţiei şi formării generale şi profesionale, şi o a doua perioadă, care acoperă restul vieții, în care individul pune în valoare ce a asimilat în prima etapă, adultul fiind incapabil de a mai învăţa (idee combătută de cercetările actuale din psihologia dezvoltării şi psihopedagogia adulţilor).

2) Să învăţăm pentru toată viaţa. Acesta idee susţine că trebuie să învăţăm copilul tot ceea ce trebuie să ştie la vârsta adultă, idee bazată pe modelul stabilităţii sociale, care a alimentat pentru multă vreme credinţa că o carieră socio-profesională poate fi realizată pe durata întregii vieţi DOAR pe baza cunostintelor şi competențelor asimilate în perioada formării iniţiale.

3) Monopolul educaţional al şcolii reprezintă primordialitatea şcolii în raport cu alte modalități sociale de educaţie. Această idee a funcţionat optim atâta timp cât alternativele educaţionale din afara şcolii erau puţin dezvoltate şi nu concurau cu şcoala, lucru care astăzi nu mai este valabil.

     Aceste idei esenţiale pe care s-a bazat organizarea si funcţionarea sistemelor şcolare în trecut sunt puternic relativizate de evoluţiile societății actuale, impunându-se din ce în ce mai mult o organizare a acestora din perspectiva paradigmei educației permanente.